四、思想、方法、技术的统一 文艺复兴以后，夸美纽斯（1592—1670年）、卢梭（1712—1778年）的自然主义，达尔文（1809—1882年）的进化论，以及科学心理学的诞生，推动了欧美教育学科学化的进程。特别是教育实验水平的不断提高，实验场景的更加逼真，实验理论的日益丰富，使得人们对学习规律、教育规律的认识不断深化。
与此同时，弗洛伊德（1856—1939年）的无意识心理学、格式塔的整体心理学，特别是维果斯基（1896—1934年）的历史–文化心理学蓬勃发展，影响巨大，来自它们的直接批评和间接挑战，都使人们对建立在行为主义、机能主义、联结主义等基础上的对学习和教育规律的认识感到不全面、不深刻，学习和教育规律的探索面临着新的突破要求。
第二次世界大战不仅改变了世界的政治格局，也完成了对传统哲学的终结。促成了从叔本华、尼采的现代哲学向近代哲学的转变。存在主义、解构主义、批判主义、认知主义以及科学哲学纷纷登台，为人们建立新的世界观和方法论提供了养料。
不负众望，瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰（1896—1980年），基于长期的生物学、心理学研究，致力于在真实情境下以科学的实证方法探索人的学习和思维规律，使关于学习的本质和人的发展规律的认识达到了一个新高度。
皮亚杰认为，影响人的发展的条件有四个，即成熟、经验、环境作用和平衡化。前三者是发展的经典性因素，而第四个条件才是皮亚杰最重要的发现。
皮亚杰认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作。动作是主客体相互作用的中介，是认识的源泉。
最早的动作是与生俱来的无条件反射，儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激，发出自己需求的信号，与周围环境相互作用；随之而发展起来的各种活动与心理操作都在儿童的心理发展中发挥着主体与环境的中介作用。
而平衡化促进了同化与顺应之间的和谐发展，并使得成熟、实际经验和社会环境之间保持协调。更为重要的是，平衡作为一个过程，总是把儿童的认知水平推向更高阶段。当低层次的平衡被冲破以后，通过同化和顺应，平衡能够在高一级的水平上得以恢复，从而导致了认知能力的发展，因此平衡化是认知发展的最根本的因素。
皮亚杰的发生认识论在不同文化区域的大量重复性实验中得到普遍验证。皮亚杰的理论极大地丰富了人们关于学习和思维本质的认识：
1、人的学习、思维的成熟和发展，除了已经被前人认识到的三个因素之外，最重要的看不见的因素却是第四个因素，即平衡化，这也就是亚里士多德追问的“第一哲学”，是隐蔽于现象背后的根本原因、根本动力，这个发现在心理学、教育学上的价值在某种意义上堪比牛顿万有引力定律在物理学上的贡献。
2、与物理学不同的是，人的发展是主体与客体互相作用的过程，是相互影响、相互改造，是人的自我建构过程，它揭示了人的主观努力的不可替代性。
3、皮亚杰的发生认识论使得心理学从传统的研究知识掌握的过程，上升到研究能力形成的过程，使教育与学习的接触面和作用面大大拓展，使学习规律与教育规律的研究在更广泛、更深刻的层面上结合起来。
当然，皮亚杰的发生认识论也有局限：
第一，它过分强调人的发展的阶段性，对人的能力发展的无限潜能估计不足；
第二，对社会环境方面的影响因素的丰富多样性估计不足，对历史文化的积淀与人的发展的关系更是很少涉及；
三，皮亚杰的“动作”概念与社会实践还是有很大的不同，没有认识到平衡化是社会实践的结果。社会实践既是个体的实践，更是群体的实践，是人类改造自我、改造社会的根本力量。
事实上，皮亚杰的发生认识论是个体的发生认识论，将其推广到社会群体中去就会捉襟见肘。正是在这一点上发生认识论后来受到社会建构主义的批判。
但是，无论如何，皮亚杰的发生认识论是心理学和教育学发展进程中的一座里程碑，它在思想的深刻性与方法的科学性、技术设计的精巧性上达到的统一程度，罕有其匹，可以说，发生认识论把教育规律的研究提高到了一个新水平。
教育学作为一门人文社会科学，它的发展历程证明，社会、历史活动的规律不是没有或无法把握，而是要针对不同学科的特点找到适合的研究方法；而且，事实证明，教育规律认识的每一次深化，都是思想与实证互动、实证研究在方法上取得突破的结果。
