作者：谢维和，清华大学原副校长，清华大学教育研究院教授，中国教育学会学术委员会主任
基础教育需要改革创新，应该是一个不争的共识。工业化时代形成的历时几百年的基础教育模式，如何适应21世纪社会发展的现实，特别是数字化技术发展的要求，已经成为世界教育界关注的问题，也是中国基础教育高质量发展迫切需要认真思考的问题。这是基础教育的一次深刻变革，是中国基础教育自主知识体系建设的一个历史性机遇，也是对基础教育的一次重新定义。
一
这种对基础教育的重新定义，要从中小学生创新素质的培养说起。近年来，创新人才的培养已经成为中国政府及教育管理部门各种政策文件的关键词。2023年教育部等十八部门发布《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，非常明确地指出“统筹拔尖创新人才项目，探索选拔培养长效机制”。在此之前，2019年《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》、2019年《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》、2016年《教育部关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》、2019年教育部关于印发《普通高中学校办学质量评价指南》的通知、2023年教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》等政策文件，也都从不同角度强调了培养创新素质在基础教育中的重要性。
基础教育的创新与中小学生创新素质的培养，也是国家领导人与全国人大代表及政协委员关心的问题。2023年5月，习近平总书记在第二十届中共中央政治局第五次集体学习时强调，基础教育既要夯实学生的知识基础，也要培养学生探索性、创新性思维品质；在北京育英学校考察时，习近平总书记勉励同学们从小树立“科技创新、强国有我”的志向。教育部在对十三届全国人大四次会议人大代表“关于进一步加强基础教育学校拔尖创新人才培养政策扶持的建议”的答复中也明确指出“国家高度重视基础教育领域拔尖创新人才培养，近年来从发展素质教育、完善学校课程体系、优化教学方式、深化考试评价改革等方面，着力培养拔尖创新人才必需的科学思维、想象力、创造力，为拔尖创新人才发展成长夯实基础”。
中小学生创新素质的培养，也是基础教育领域学术界的高频词，在各种论坛中，在基础教育改革发展的文章中，在中小学校长与教师的话语中，创新都正在成为一个热门的话题。
二
中小学生创新素质的培养，当然需要不断改革基础教育的教学内容与课程体系，调整中小学的教育教学方法、评价方法与管理模式，以及中小学教师角色的拓展，等等。而更重要的是，它直接关系到基础教育培养目标的变化与调整，不同学段之间关系的优化，甚至是基础教育在整个文化体系中的功能，由此从根本上触动了基础教育的基本定位与基础理论，乃至于对基础教育的重新定义。这种重新定义的依据至少体现在以下几个方面：
首先，中小学生创新素质的培养，更加强调与突出了儿童与青少年学生个性发展的重要性，由此赋予了中小学生的全面发展一种新的含义。
不待言，尽管目前在理论与实践上对创新素质的内涵以及基础教育阶段创新人才成长的规律仍缺乏共识，但个性发展作为中小学生创新素质培养的必要条件则是毋庸置疑的。这种变化要求基础教育在面向全体学生、促进学生全面发展的基础上，进一步重视学生的个性成长，为中小学生的个性的全面发展奠定基础。
显然，这种对学生个性发展的强调与以往基础教育的要求是不同的。记得20世纪90年代后期，我在应邀出席北京市一所中学金帆艺术团的音乐会时，一位时任国家教委副主任的领导就非常认真地问我，素质教育强调面向全体学生，促进学生的全面发展，那么，素质教育的这种“两全”的要求与中小学评选三好学生，与培养特长生与尖子生是不是矛盾呢？并希望我研究这个问题。为了研究这个问题，我非常认真地梳理了若干文献，在对中小学的各种评选制度与奖励办法进行比较系统的研究之后，发现素质教育中的“两全”与中小学优秀学生的评选并不矛盾。关键是教育评价的理论与方法需要调整与变革。因为，在人们习以为常的思想观念中，优秀往往与少数人联系在一起。为什么不能让大多数人成为优秀呢？核心是评价标准的问题。如果只有单一的标准，那优秀只能是少数人；如果能够提供多元化的优秀标准，则能够让大多数中小学生成为优秀。这恰恰是基础教育评价标准的变革，是符合素质教育要求与中小学生成长规律的。
实际上，这个问题的实质正是全面发展与个性发展的关系问题。这也是如何认识基础教育尤其是中学教育功能的问题：即基础教育或中学教育的功能究竟只是普通的陶冶，为学生以后的发展奠定基础，还是强调学生的个性发展，包括特长等的培养？而在所谓文实（理）分科问题上，百年来的左右徘徊与来回摇摆，正是反映了这种基础教育发展的内在张力。清朝末年，由于急于培养实用性人才，则强调分科培养；到了1911年民国初年，则又返回到集中课程，强调普通素质的陶冶。而5年以后，发现陶冶的课程偏重于升学，以至于只是少数人升学，牺牲了大多数学生的利益，又重走分科的道路。到1947年课程改革时，又由分化重新回到集中，理由是“中学教育的任务与其又要准备升学，又要兼顾职业准备及地方干部培养，忘却自己的本位，事纷而难期一成，毋宁单纯地以授予寻求经验工具，及尽量发展身心健康为目的”。于是废除分组制度，包括初中的甲乙组，即升学组与就业组；高中的文理分组，甚至删除职业教育的课程，等等。即使是前些年，文理分科与否的张力仍然纠缠着基础教育的改革取向。其实，这恰恰是没有真正认清楚中小学生全面发展与个性发展之间的关系所致。
从理论与实践中看，这种全面发展的目标与个性发展的要求并不是矛盾的，全面发展也并不否定儿童的个性发展，而德智体美劳全面发展的内在要求本身就包含了个性发展，是一种个性的全面发展。马克思在分析人的发展的三个历史形态时，曾经十分明确地指出，“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形式，在这种形式下，人的生产能力只是在狭小的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形式，在这种形式下，才形成普遍的社会物质变换、全面的关系、多方面的需要以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。”而教育学家傅任敢先生则对这种“个性的全面发展”进行了详细说明。他认为，“个性全面发展，包括两个方面：一方面要求人的全面发展，亦即身心和谐的发展。这是因为人都具有大体相同的素质，只要处在同样的环境，受到同样的教育，每个人都可以发展成为有用的人才。同时要使人能真正成为有用的人才，便要使他们身心各方面都能够发展，不应使他畸形地、片面地发展。另一方面，个性全面发展的教育方针要求发展人的个性。这是因为人在共性之外，还有个性。人的素质、兴趣、才能方面在大同之中还有小异。有人适于这方面发展，有人适宜在另一方面发展，漠视个性是对社会主义事业不利的”。
因此，强调中小学生创新素质培养中个性化发展的意义与内涵，不仅仅要求基础教育的评价制度进行深入系统的改革，更重要的是对中小学生德智体美劳全面发展进行一次更加深入准确的认识与重新定义。中小学生个性的全面发展，恰恰是更深刻与具体地丰富与发展了德智体美劳全面发展的内涵，与素质教育面向全体学生的目标是一种更高层次上的一致。将学生的全面发展与个性发展结合起来，促进学生的个性发展的能力，正是发展素质教育的重要任务，也是重新定义基础教育的重要内涵。
其次，中小学生创新素质的培养，反映了基础教育的培养目标的进一步丰富与发展。
质言之，基础教育不仅要按照某些统一的要求与规格培养“人”，还要培养具有不同特点与潜质的“人才”。这是一个重大的变革。虽然两者只是一字之差，却反映了对基础教育培养目标的一种新的拓展，即从以往培养目标的同一性拓展为包含差异的同一性。众所周知，基础教育的发展历来强调的是对人的培养，尤其是关注所谓“全人”的发展。它强调的是人的基础性素质，特别是以读写算为代表的基础知识与基本能力，进而为人的终身发展奠定基础；它强调的是人的均衡发展，特别是身心的均衡发展，以及知情意的均衡发展，进而为人的发展提供一个宽厚的基石；它强调的是教育的公平，特别是义务教育阶段面向所有人的教育供给与服务的公平，进而为社会的公平公正奠定教育的基础，等等。这种观念与目标定位是合理的，也是基础教育的本质特征之一，体现了它与高等教育的不同。而中小学生创新素质的培养，则丰富与拓展了基础教育培养目标的内涵，更加突出了人才培养的要求。这绝不是对基础教育既定目标的否定，而是适应新时代的要求对基础教育目标内涵的丰富与拓展。它同样强调人的基础性素质，充分肯定基础教育阶段中小学生知情意均衡发展的必要性，以及教育的公平公正等；它所强调的“人才”，意味着基础教育理论对人的基础素质及其均衡发展的一种新的认识与实践。这种认识与实践符合教育与人的成长的基本规律以及21世纪青少年学生身心发展的新的内涵与特点，进而肯定了人的基础素质与均衡发展的类型差异。
质言之，中小学生的早期发展并不是完全同质化的，而是存在差异的。这并不是一种单纯认知水平的层次差异，而是一种发展取向的类型化差异。这种类型化差异也正是基础教育阶段“人才”的基本含义。从这种人才培养的角度看，基础教育不仅仅要重视中小学生的全面发展，还应该重视他们发展的不同类型，帮助与引导他们更好地发挥自己的兴趣与特长，充分地展示自身的潜质与优势。实际上，基础教育的课程改革，特别是中学阶段的选修课建设，正是为中小学生的这种差异化发展提供了非常现实的准备。例如：2017版高中课标最大的变化是加强了选择性，必修课学分从过去116学分变成88学分，选择性必修课学分从过去22学分变成42学分，选修课从过去6学分变成14学分。甚至在初中阶段，有些学校也为学生的发展提供文科类、理科类、艺术类、技能类等各种不同类型的选修课，满足初中生的发展需求（参看申继亮先生2023年9月在北师大二附中校庆70周年论坛的报告，已与本人核实）。客观地说，中学生发展的需求是多样化的，中等教育的功能也是多方面的，中学课程的分化是符合中学生身心发展规律的。这种中学课程的分化并不意味着人的片面发展。课程的分化与人的全面发展并不矛盾。课程的分化不等于课程的分离，分化的课程并不是要培养分离的个人，乃是要培养“完全”而统整的不同类型的人才。它们应该是一种完全性与“统整”性的分化课程，尽管学生所学的课程存在一定的差异，但他们所获得的知识与生活是完整的，不是分离的；换句话说，中等学校的课程必须分化，但学生在这种分化的课程中所获得的教育，是“完全”与“统整”的。显然，基础教育在人才培养方面的任务，对中小学课程体系的建设与结构的安排提出了新的要求，由此也赋予了基础教育这一概念新的含义。
最后，中小学生创新素质的培养，对基础教育的师资队伍建设提出了新的要求，赋予了中小学教师角色新的内涵。
基础教育的教师不仅要像“园丁”那样，精心地呵护每一个学生的全面成长，还应该具有“伯乐”的素质，能够尽可能及时准确地认识与发现不同学生的内在特质与潜在优势，帮助和指导他们更加快乐地成长与发展。众所周知，中小学教师的素养对儿童与青少年的成长乃至于整个国家的建设发展都具有十分重要的意义，国家与社会也赋予了他们很多崇高与神圣的称呼，对他们的角色寄予很高的期望。这是中小学教师应有的地位，也是基础教育本身的价值所系。在这些称呼与期待中，是不是应该补充或增加“伯乐”的素养，则很可能是一个存在争议的话题。曾几何时，基础教育中被扭曲的筛选功能的确给中小学生的健康成长带来了很大的消极影响，也影响了基础教育的公平公正。中小学教师当然必须像园丁那样，精心地呵护所有的学生，促进全体学生的全面成长。但切不可因噎废食，中小学教师的园丁角色并不排斥其“伯乐”的素养。更重要的是，这种具备“伯乐”素养的园丁能够更好地履行其公平公正地呵护每一名学生的职责。换言之，这种“伯乐”的素养有助于中小学教师更好地认识每一名学生的特点与潜质，进而实现一种包含差异、适合不同个性发展的更高水平的面向全体学生的公平公正。这也恰恰是中小学生创新素质培养的要义与基本途径。这种角色的变化要求中小学教师将认识学生作为自身的专业要求，包括认识不同学生的成长经历、性格特征与发展潜质，也包括中小学生在不同成长阶段所具有的各种需要与困惑，他们的认知特点、情感发展、思维方式，以及所谓习得的技能类型、多元智能，自我认同的形态与发展水平，等等。从某种意义上来讲，这种对中小学生的认识往往比学科知识的传授具有更大的难度，是基础教育高质量教学的前提，也是教师专业化水平的体现。这恰恰就是中小学生创新素质培养的基础与关键，是新时代基础教育改革发展的新取向。
三
中小学生创新素质的培养及其赋予基础教育的新内涵，同时也意味着国家学制系统中基础教育与高等教育之间，以及基础教育本身不同阶段之间的关系正在发生制度性的变化。这种变化的内涵也进一步表明重新定义基础教育的必要性与现实基础。
首先，从基础教育与高等教育之间的关系来看，伴随着高等教育的普及化与高中教育的转型，两者之间在教育内容与形式方面的间断性中具有了更多的连续性。
这种间断性中的连续性的变化主要表现在两个方面：一是内容上的变化。实事求是地说，长期以来基础教育的课程体系与教学计划与高等教育之间的关系基本上是按照一种所谓的“二重圆周制”的模式设计与实施的，即同一课程的内容在基础教育与高等教育中螺旋式地重复安排与设置，并不断提升教学内容的范围与深度。例如：语数外等主要课程以及不同专业课的设置不仅在小学与中学两个阶段形成两个周期，并且在大学阶段开始一个新的周期。换言之，不同学段的课程内容都成为一个自成体系的整体。而所谓课程的间断性，指的正是不同学段、不同科目与课程之间的独立性与差异性。所有的课程都是由不同的内容组成的。每一门课、每一节课等都应该有新的内容，从某种意义上说，它们也是一个个相对独立的学习单元。诚然，按照不同的成长阶段编制课程当然是合理的。如果把基础教育阶段与高等教育阶段分别看成是两个独立的成长周期，进而按照两个圆周编制课程也是有必要的。这种间断性是教育教学目标的结构性与阶段性的重要体现，由此形成学制中的不同阶段，以及教育或学习的不同阶梯。而中小学生创新素质的培养，则要求适当地调整这种单一的“二重圆周制”的课程设计模式，补充与增加所谓“直径一贯制”的课程设计模式，即将基础教育与高等教育的某些课程按照学科知识本身前后相连、严密的逻辑顺序来组织，由此使得学生的学习能够循序渐进，由浅入深，由简到繁，进而提高教学与学习的效率。当然，“二重圆周制”与“直径一贯制”的两种课程编制逻辑各有其合理之处，它们对不同学生的适宜性也存在一定的差异。但由于社会与教育发展的变化，基础教育与高等教育之间具有了更大的交集，彼此的相关性也得到了进一步加强。因此，合理地协调两种课程编制方法与逻辑，改善以往基础教育与高等教育之间过于刚性的间断性，加强基础教育与高等教育之间的连续性，对于不断提高教育教学的效率，促进学生的健康成长是非常必要的。
二是形式上的变化，即课程的编制逻辑与教学方法的变化。一方面，基础教育的课程编制更加强调一种心理化的逻辑，即更多地根据学生本身学习的逻辑进行编制，而高等教育的课程编制则往往更多地采用一种类型化的逻辑，即按照学科本身的内在结构与逻辑进行编排。这两种不同的课程编制逻辑也反映了基础教育与高等教育之间的间断性。另一方面，基础教育的教学方法更加注重某种情境化的方法，尤其是在基础教育的前期，在教授一个知识点时，常常引入某种情境，帮助学生认识与理解相应的知识点。而高等教育在教学上更加强调某种概念化的方法，即在教授某个知识点时，更多地是引入某个基本概念，由此帮助和引导学生认识与理解相应的知识点。由此反映了两者在教学方法上的间断性。从学生认知发展的阶段性来说，这种间断性是必要的，符合身心发展的规律。中小学生创新素质的培养并不否定这种间断性，而是进一步重视与加强这种间断性之间的衔接与过渡。基础教育的课程编制当然需要心理化的逻辑，由此更好地引导中小学生接受各种新的知识，对不同学科形成内在的认同。但两种逻辑的交叉与结合则更有利于知识的创新。尤其在高中教育中，两种课程编制逻辑之间的相互结合与彼此渗透正在成为高中课程体系的重要特征。在我国教育发展的现实中，九年一贯制学校的建设，大学与中学之间越来越频繁与密切的联系与合作，以及各种教育集团或联盟的建设，正是说明了这种从间断性到连续性的客观变化。
其次，从基础教育本身不同学段之间的关系而言，伴随着基础教育制度的一体化程度不断加强，不同阶段之间的连续性中出现了更多的间断性，即幼儿园、小学与中学之间各自的独特价值得到了越来越明显的重视，由此也进一步促进了基础教育从传统的机械联系转变为有机联系，即在不同学段差异性基础上的统一性。
第一，学前教育与小学教育之间的衔接不再仅仅是知识点的多少与深浅，而是儿童成长中消极经验与积极经验之间的衔接。它指的是3-6岁儿童对世界与社会的某种好奇心与求知欲。在面对外部世界或各种学习对象时，“学生获得了单凭自己的力量无法对学习对象作出理解的经验”，进而表现出一系列各种各样没有功利意识的比较纯粹的问题意识与探索精神。学前教育中儿童的“消极经验”并不等同于一种负面经验，它并不会由此导致儿童的自卑感或不安全感。它在儿童的生活与内心更多地表现为某种好奇心、探索的欲望、疑虑的心态，以及希望获得帮助与指导的愿望，包括追求成功的心情与对各种陌生事物的兴趣，特别是某种自发的求知欲没有得到满足时形成的感受与体验等。从教育规律及儿童成长的阶段性看，这种“消极经验”是学前儿童学习的主要形式与特点，因为，“在儿童努力谋求获得新经验的过程中常常会产生各种天真的问题，他们假设教育者是无所不知者……他们的许多问题仅仅涉及一些话语，只要对他们有疑问的事情说出合适的名称就可以消除的……尽管有些问题不能回答，有些问题不允许回答，但就整体而言必须使儿童爱问的倾向不断得到鼓励”。更重要的是，这种消极经验是人生内在的学习动机，是激发人们学习欲望的心理基础。可以说，任何教育都是从这种消极经验开始的。正如康德所说的，借助积极经验是无法越过消极经验的。他甚至认为，合理的教育本质上是“消极的”，它放弃了直接的说教，而通过教育性的措施要求未成年人自己获得和理解基本的经验。对此，柏拉图认为，教化过程是由消极经验引起的。他借助苏格拉底之口推论道，“教育这件事，它并不是像有些人在宣讲中所说的它是怎样的一回事，它就真的是那样一回事。他们的说法差不多就是这样；如果在灵魂里缺少知识，他们就把知识灌注进去，就像是在瞎了的眼睛里，把视觉灌注进去一样”。而且，“学前性”中的这种“消极经验”，特别是其中具有普遍性的问题或提问形式，与皮亚杰的儿童思维与认知发展的前运算阶段的特征也存在一致性。例如：儿童的提问并非形成真正的概念，并且往往具有某种“聚焦于事物的某一方面而忽视其他方面的倾向。因此，他们的概念限于一个突出的表面或观点，排除了基于整体的正确理解，即他们把事物表象的一些方面与现实混为一谈”。他们的问题往往具有自我中心主义的特征，即“在同一时间内不能集中于事物多个方面”。所以，如何面对、回应和引导学前儿童的消极经验的发展，保护他们的好奇心与求知欲，并将其转化为学习热情及其积极经验，成为学前教育十分重要的专业性任务。更重要的是，这种“消极经验”及其问题意识正是学前教育与小学教育之间真正内在的连续性。因为，这种“消极经验”往往能够有效地转化为儿童在学前教育中形成的“学习愿望”与“学习体验”，进而成为高一阶段学校教育与学习的基础，甚至为他们整体的发展做准备。按照基础教育的基本理论，这种消极经验所包含的好奇心与求知欲正是创新素质的重要基础。正如赫尔巴特所说的那样，在儿童的这些问题中“存在着原始的兴趣，教育者在以后往往会对这种兴趣产生一种难言的失落感，而用任何办法也不能再重新产生这种兴趣。儿童的提问在这里提供了机会，我们可以把解答问题同许多必须为今后教学打下基础的工作结合起来” 。实事求是地说，这种“失落感”已经成了今天教育界中一种十分普遍的情绪。显然，不会提问或没有问题意识的个人与民族都是缺乏创新能力的。
第二，小学教育对中学教育而言，也不仅仅只是某种预备，或者说养成某些习惯，或者是为以后的学习奠定基础。小学教育的真正目标是帮助和引导小学生形成一种世界观的雏形。苏联著名教育学家赞科夫先生曾经非常深刻地指出，“其实，小学教学应当在科学、文学和艺术的基础上给学生提供世界的扼要情景”。这里有两个关键词:其一是世界，即一种对世界整体的了解和对世界的整体把握，而不是对世界的某个方面或部分的认识；其二是扼要，即是一种简单明了的把握，并不是一种非常细致和具体的认知。这一论述正是体现了小学教育的规律和小学生成长的阶段性特征。当然，这种把握是粗浅的、感性的、直观的。而且，按照赞科夫先生的观点，这种对世界的扼要情景的把握是直接的，而不是间接的。这就非常清楚地表明了小学教育与中学教育的任务及功能的不同。如果说中学教育的主要方式是学科课程和学科教学，它们反映的是对世界的专门性认识，如物理、化学、历史、地理等。用赞科夫先生的话讲，在小学“以后的各个阶段，当学生通过各种学科获得广阔的科学知识时，对世界的认识的特点是以差别性表示出来的。例如，对自然的认识，就是以学习植物学、动物学、物理学、化学的形式实现的，而且在这些学科的每一门当中，分析可达到非常可观的程度。因此，世界的完整情景在这里是在认识的精细差别性的基础上建立起来的”。换句话说，中学生对世界的把握更多的是一种间接性的认识，即先通过差别化的方式认识世界的各个部分和方面，然后再将这些不同的部分整合起来。所以它是以一种间接性的方式把握世界的部分情景。而小学教育则是以一种直接性的方式把握世界的整体情景。所以，赞科夫先生认为:“不仅是在小学阶段，而且是在以后的各个学校阶段，都应当给学生提供世界的完整情景。但是小学里的这种完整性具有直接性的特点。” 尽管在小学阶段的学生对世界的把握并不是非常精确和细致，但它是一种整体性的和全面的把握，反映了人认识世界的第一个阶段，这也是小学教育教学的基本定位和原则。更重要的是，小学生由此形成的对世界的初步的整体认识，为中学阶段分科学习真正奠定了十分宽厚的基础与准备，并且为更高一级的认知发展提供了一个“综合-分析-综合”的路线图。
第三，新时代高中教育的改革发展，在基础教育的连续性中也出现了新的特点与形态。如果说，在精英型的高等教育阶段，大多数高中学生毕业以后不得不走向社会与职场，以至于高中教育只能是一种所谓的终结型教育，那么，伴随着高等教育的大众化与普及化，由于越来越多的高中毕业生获得了接受高等教育的机会，高中教育的定位已经从以往的终结型教育转变为一种预备型教育。这种定位的变化，对整个中学教育，特别是高中教育具有十分重要的影响。无论是高中教育的课程设计与实施，教育教学管理模式的改革，还是高中学生的学习方式与评价办法，以及高考的改革，等等，都已经成为今天高中教育的实际状况。其中，非常根本的是高中教育与大学教育之间的关系越来越密切，一方面，高中阶段的选修课建设，走班选课的改革，以及某些大学的先修课程的开设等，不断为高中生接受高等教育进行铺垫与“预热”；另一方面，大学的改革发展也越来越“往下看”，包括邀请高中校长师生参观和了解大学，向高中生介绍大学的学科与专业，与高中开展各种各样的合作项目，等等。从某种意义说，高中已经具有了某种“大学预科”特征。
所有这些，都意味着基础教育本身发生着新的分化，幼儿园、小学与中学都在获得新的定位与功能，进而不断丰富与拓展了基础教育的内涵与价值。这些变化使得重新定义基础教育已经不仅仅是一种理论上的预见或某种前瞻性的思考，它已经是基础教育改革发展的现实需要，是提升中小学办学质量的必要思路。
四
中小学生创新素质的培养，以及由此带来的一系列变革，从根本上赋予了基础教育的“基础”新的含义与价值。即基础教育的功能从文化传承、帮助与引导中小学生更好地学习与掌握人类的文化遗产与精神财富，拓展为在传承文化的同时进一步重视培养中小学生文化创新的意识与素养，进而成为社会守正创新的先导性机构。
毋庸置疑，基础教育承担着文化传承的重要职责，它是人类文化与文明发展的重要环节与载体，是一个民族精神血脉延续的重要机制与途径。这是基础教育的崇高使命与社会责任。而中小学生创新素质的培养，则进一步为基础教育的文化传承功能赋予了新的内涵。它意味着新时代基础教育的文化传承已经不再仅仅是一种单纯的接受与承袭，更不是某种消极的记忆与存储，而是具有了更加积极与主动的意义：即在文化传承中不断创新，包括对优秀传统文化的创造性转化与创新性发展，进而不断地赋予人类文明新的时代内涵。这种拓展与变化客观上反映了基础教育的“基础”已经具有了新的内涵与功能。它意味着基础教育正在成为国家“教育优先发展”战略的“基础”，成为新时代高质量发展的“基础”。这种“基础”已经不仅仅是国民教育体系与国家学制系统的基础，也并非只是个人成长与发展的基础，而是整个国家社会经济文化科技发展的基础，是建设现代化国家的基础，是中华民族伟大复兴的基础，以及人类社会知识进步的内在基础。不待言，基础教育的这种新含义与价值是以往基础教育的概念所很难涵盖的，因而需要从理论与实践上重新定义。
需要特别指出，基础教育中“基础”的新含义对人类知识进步与科学革命具有基础性的价值，并且是科学革命与科技创新体系建设的不可替代的基础与先导。著名学者托马斯·库恩在其著作《科学革命的结构》中通过大量科学史的事实，提出科学革命实际上是科学“范式”的转变过程的著名观点。他认为，这种所谓的“范式”是一种“团体承诺的集合”与“共有的范例”。“一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答，把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其它谜题解答的基础”，是所有科学研究的前提与“优先性”。需要特别指出的是，这种“范式”的形成虽然有赖于经验，“但是它却不是逻辑地或一点一滴地与过去经验的某个特定部分有关联” ；它的接受与认同与其说是一种逻辑或理性，不如说是一种信念，以及出于“个人的和不可言说的美学理由”。而且，库恩非常明确地表示，科学革命实质上是“世界观的改变”。由于这种范式支配的是一群研究者而不是某个具体的研究领域，所以，它的形成与发展有赖于年轻一代的出现。正如库恩自己所说的那样，这一代人“通常都非常年轻，或踏入深受危机困扰的领域才不久，因此比起大多数同时代的同行而言，他们对由老范式决定的世界观和各种规则的信奉就没有那么深”。或者像著名科学家马克斯·普朗克在他的《科学自传》中回顾自己的生涯时所说的那样，“一个新的科学真理的胜利并不是靠使它的反对者信服和领悟，还不如说是因为它的反对者终于都死了，而熟悉这个新科学真理的新一代成长起来了”。这些重要思想与论述非常清晰地表明了一个十分重要的观点：新的科学革命的发生与出现，需要一代新人的成长，从某种意义上说，没有一代新人的成长，科学革命与重大的科技创新都是不可能的。
由此可见，科学革命的发生常常与基础教育具有非常直接的关系。而小学教育的价值恰恰在于“一代新人”成长，一种新的世界观雏形的出现，因而成为了新的科学规范形成的基础，成为科学革命的先决条件。对此，赞科夫先生在《论小学教学》一书的序言中就非常明确地指出，这种“造就新人的基础正是在小学里奠定的，进一步掌握知识和技巧的基础，也是在小学里建立的”。这种“一代新人”，即是能够“全面地发展个性，……和谐地兼备完美的精神、纯正的道德和健全的体魄”的一代人。这种“一代新人”之所以成为科学革命的基础与先决条件，是因为“小学教学有其固有的重大特点。这就是在科学、文学和艺术的基础上认识世界的第一个循环。它在学校教育的初期所占的地位，以及小学生的年龄特点，决定着小学教学的本质特点”。这里所说的“第一个循环”，指的是小学阶段的基本任务是帮助小学生完成了对世界的第一次整体和扼要的把握。虽然这种“第一个循环”只是笼统的、扼要的，甚至是模糊的，但它却无可置疑地成了中小学生认识这个世界的“第一印象”，由此深刻地影响与制约着他们的世界观、价值观与人生观。这恰恰是一种新的科学规范的雏形，一种新的科学信念的起点。所以，科学革命所需要的“一代新人”的培养正是从小学教育开始的，或者说，小学教育是科学革命的起点和摇篮。这也正是小学教育不可替代的重要意义与价值。它揭示了小学教育乃至于整个基础教育中“基础”的深层次价值与内涵。
由此可见，基础教育中“基础”的新内涵，必将带来基础教育的全面改革创新，包括中小学的职能、课程体系、教育教学方法，教育管理与评价等。在不断加强与保持基础教育传统优势的同时，一系列新的要求正在促进基础教育进行新的变革，包括新的课程方案与课程标准、项目化学习、跨学科教学，大单元的课程设计等。而对想象力、批判性思维及核心素养的强调等，以及中小学与社会之间越来越密切的关系与合作，都在不断地刷新着人们对基础教育的认知。这些变化无疑是对基础教育的一次非常深刻与根本性的改革，是对基础教育职能的一次新的丰富拓展，也是重新定义基础教育的客观根据。
基础教育的创新发展与社会发展的要求是一致的，也符合中小学生身心发展的规律，因而是合理的。它是一场整体性的变革与系统性的调整，不仅需要脚踏实地地一件一件事、一个一个问题、一步一步地向前推进，更需要从基本理论与基本概念上进行全局性思考与建设。而重新定义基础教育则是在这个方面的一次初步的尝试。
本文来源：《中国基础教育》2024年第4期
