摘 要：师道是中国教师哲学的一个根本范畴,是回答“何以为师”的根本问题。中国是一个教育文化悠久的国家,历史上形成了非常独特的师道传统,不仅指涉教师的具体教育教学活动,而且还指涉教师的文化理想、政治担当、道德情操以及人格形象等。习近平总书记提出的中国特有的教育家精神无论在内容上还是在结构上都与中国的师道传统有着密切的关联,是对中国师道传统的创造性继承和创新性发展,是当代中国的师道,与习近平总书记其他有关教师地位、作用和素质要求的丰富论述具有内在一致性,为新时代高素质专业化创新型教师队伍建设指明了方向,提供了思想引领。
关键词：师道;师道观;教育家精神
基金项目：国家社科基金“十四五”规划教育学重大课题“十八大以来社会主义核心价值观教育的主要经验与深化机制研究”(VAA220001)
作者：石中英 清华大学教育研究院院长,教授,博士生导师,教育学博士,主要从事教育基本理论与教育哲学、价值观教育、高等教育哲学研究。
2023年9月9日,在第39个教师节到来之际,习近平总书记致信全国优秀教师代表,向全国广大教师和教育工作者致以节日问候和诚挚祝福,明确提出了中国特有的教育家精神,勉励广大教师以教育家为榜样,大力弘扬教育家精神,为强国建设、民族复兴伟业作出新的更大贡献。习近平总书记的这封贺信特别是其中首次提出的“中国特有的教育家精神”,在广大教师中产生强烈反响,为新时代我国高素质专业化创新型教师队伍建设提供了根本指导。教育界对此开展了丰富研究,其中有成果认为习近平总书记提出的中国特有的教育家精神与中国古代的师道传统一脉相承。例如,王文静和曾榕清提出,“教育家精神是在中华传统师道文化沃土中,自本、自根、自觉生长出来的,展现了中国教师看待世界、看待人生、看待教育的特有价值、思维和文化内涵”[1];冯建军也认为,“中华优秀传统师道文化是中国教育家精神的根脉”[2]。这些研究为深化新时代中国特有的教育家精神学理阐释提供了重要思想线索。本文拟在已有研究的基础上,比较系统地阐述中国传统的师道及其历史变迁,将中国特有的教育家精神纳入中国几千年师道传统中加以理解,以增进教育界对中国特有的教育家精神深厚文化底蕴和思想结构的认识,求教于大方之家。
一、对“道”与“师道”概念的基本认识
在论述中国传统的师道之前,有必要对“道”与“师道”这两个概念做一些基本的语义分析,以便帮助读者准确把握“师道”的内涵。如果我们连“道”“师道”究竟指什么都弄不清楚,那么就很难理解那些有关师道的重要论述。其结果可能导致将许多关于教师职业活动的具体要求都塞到“师道”的概念中去,使得“师道”概念变成一个有关教师素质要求的“筐”(泛化),失去其质的规定性和在教师论述中特有的思想功能。
“道”在中国古代哲学思想体系中,是一个兼具本体论和价值论意义的范畴。不同的思想流派对“道”的体认不同,但这并不妨碍他们都秉持“道”的信念,将“道”作为各自思想体系的根本概念。
在甲骨文中,“道”这个字已经出现,基本形状为
这是一个象形加会意的字,从“行”从“人”,意为“人”在“行”中。“行”在这里的意思是“四通八达的道路”。从字形看,“道”是一个“人”处在十字路口的情形,其意义更像是“置人于路”,而非“所行之路”。这就意味着,“道”这个词不仅有“可选择的道路”的意思,也有“去选择道路”的行动意味。比起前一种,后一种 “去选择道路”的意思则更加重要,它反映了人类行为的主动性、主体性和选择性,决定了人类行为的根本方向。就此而言,“道路”问题无论是对于个体生活而言,还是对于一个组织或国家而言,都是非常根本和重大的问题。
在中国古代哲学思想体系中,儒家和道家都谈论“道”,都有自己的道统。当然,正如韩愈在《原道》篇中所言,儒道两家所理解和追求的“道”是不一样的。儒家所讲的“道”基本上是在价值论意义上说的,如孔子所说的“富与贵,是人之所欲也;不以其道得之,不处也。贫与贱,人之所恶也;不以其道得之,不去也。君子去仁,恶乎成名?君子无终食之间违仁,造次必于是,颠沛必于是。”[3]39这里的“道”显然是指人们在追求财富、地位等目标时所应该坚持的基本价值原则,也是不可违背的根本价值原则。孔子还说,“参乎!吾道一以贯之”[3]43,表明了“道”在孔子人生中稳定的和长久的指导意义。曾子在回答门人何为夫子之道的时候说,“夫子之道,忠恕而已矣”[3]43,说出了他本人对夫子之道(忠与恕)的认识。孔子还说过 “朝闻道,夕死可矣”[3]40,“人能弘道,非道弘人”[3]214,“志于道,据于德,依于仁,游于艺”[3]79-80这样的话,表明“闻道”“弘道”和“志于道”在一个人个人和公共生活中的极端重要性。从这些论述来看,孔子思想中的“道”兼具了价值立场、价值标准和价值理想的含义。后世儒家对“道”的理解,大抵上都是继承了孔子的这种认识并根据时代的变化做更具体的阐释。
道家对“道”的理解与儒家显著不同。在道家思想体系中,“道”是一个类似于西方哲学本体论的概念,是万事万物孕育和变化的始基与根由。老子在《道德经》中有言,“有物混成,先天地生。寂兮寥兮,独立不改,周行而不殆,可以为天地母。吾不知其名,字之曰道,强为之名曰大。大曰逝,逝曰远,远曰反。故道大,天大,地大,王亦大。域中有四大,而王居其一焉。人法地,地法天,天法道,道法自然。”[4]94这段话将“道”看作天地之母,先天地生,不可名状,与西方哲学中有关本体的理解高度相似。老子在《道德经》中还说,“道生一,一生二,二生三,三生万物。万物负阴而抱阳,冲气以为和”[4]159,也是强调“道”化生万物的功能。从这些论述来看,道家的“道”不是世界万物,但是也不离开世界万物,是通过世界万物的生生不息体现出来的一种类似于规律性的机制、机理。这种“道”本身是客观存在的,认识这种“道”是深层次理解世界万物本质特点和演变规律的一个基本要求。
综合儒家和道家对“道”的不同理解,关于“道”的认识可以从两个层面上着手:一是像道家那样在本体论的层面上来理解“道”,把“道”看作世界万物的本源、始基以及形成的机制、机理。这种基于事实层面的对“道”的认识,有助于人们搞清楚世界万物是如何生成的这个根本问题。另一是像儒家那样在价值论的层面上来理解“道”,把“道”理解为人类行为所应当采取的基本价值立场、遵循的基本价值准则以及追寻的根本价值理想。这种基于价值层面的对“道”的认识,有助于人们搞清楚自己在世界当中该如何行事,在各种各样的价值可能性中该坚守什么、体现什么、追求什么。这两种对“道”的理解形成了不同的道统,对中国后世的影响也很大。
基于上述对“道”的分析,我们也可以从两个层面来理解“师道”这个概念:一是在本体论的层面上,“师道”是教师之为教师的根本规定性,回答“教师之所是”的问题;另一是在价值论的层面上,“师道”是为师者应当遵循、不可违背的基本价值原则,同时也是教师一生应当孜孜以求的价值理想,回答“教师之所应是”的问题。前一种理解侧重于从事实层面来理解师道,试图把握教师之为教师不可或缺的那些特征或素质;后一种理解侧重于从价值层面来理解师道,试图确定教师之为教师应当采取的价值立场、遵循的价值原则和追寻的价值理想。从逻辑关系来说,前一种理解是后一种理解的前提和基础,后一种理解是前一种理解的深化和具体化。两种理解相互补充,相互交织,综合起来诠释了“何以为师”这个师道要回答的根本问题,表达着教师之为教师的根本理念,构成教师哲学的一个根本范畴。
二、中国古代师道观管窥
中国是一个教育历史悠久的国家,西周时期就建立了比较成熟的官学教育体系。春秋之后,文化下移,私学兴起,百家争鸣,丰富了教育的形式和内容。在漫长的教育发展进程中,人们逐渐形成了对“何以为师”这个教师根本问题的认识,形成了我国独有的师道传统。毕诚认为,“我国历代教师之所以受到尊重,是因为他们具有一种永恒信奉、不断追求、与时俱进、薪火相传的中国‘师道’”[5]。
孔子是我国历史上最伟大的教师,被誉为“万世师表”。
《论语》中记述了很多孔子有关“何以为师”的论述,表达了孔子自己的师道观。
同时,《论语》中还有一些孔子的弟子对孔子是一位什么样老师的看法,从一个层面反映出孔子的师道观。
《论语》中记述,“子曰:温故而知新,可以为师矣。”[3]15这里,孔子把“温故知新”作为为师的一个必要条件,说明在孔子的思想中,为人师者一定要有历史意识、文化意识,能够了解古代的文化,同时又要能够将对古代文化的理解应用到对当下问题的分析解决中来。反过来说,做不到这一点的人,恐怕就不适合做教师。
《论语》的另一处记载:“或谓孔子曰:‘子奚不为政?’子曰:《书》云:‘孝乎惟孝,友于兄弟。’施于有政。是亦为政,奚其为为政?”[3]19从这段话中可以看出,在孔子眼里,聚焦道德教化的教育工作会产生政治效果,甚至教育本身就是政治。
教育的目的与政治的目的是一致的,都是为了营造一个孝悌有序的和谐社会。为人师者必须要知道自己工作的政治意义,要有政治担当。孔子还说,“十室之邑,必有忠信如丘者焉,不如丘之好学也。”[3]61这段话说明孔子一生勤奋好学,自认为在好学这方面能够比得上自己的不是很多。
孔子还说过,“不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也”[3]80,说明孔子非常重视把握教育的时机,提倡在合适的时机(学生处于“愤”“悱”状态时)再开展启发教学,反映了孔子对学习规律的尊重和对教育艺术的探索。
关于如何对待自己的学生,孔子还讲过“有教无类”[3]217,表明孔子的教育价值取向,体现了朴素的教育公平观。
《论语》中还记载了孔子的弟子颜渊对孔子为师的评论,“仰之弥高,钻之弥坚。瞻之在前,忽焉在后。夫子循循然善诱人,博我以文,约我以礼,欲罢不能。既竭吾才,如有所立卓尔,虽欲从之,末由也已。”[3]110这段话比较全面、生动地刻画了孔子的崇高人格、渊博学识、教育情怀以及对学生的多方面引导和示范作用。
从以上分析来看,孔子作为“万世师表”,虽未直言师道,但是对于一个人“何以为师”、自己“何以为师”均作了比较明确的陈述:为师者应有历史意识、政治担当、价值操守,要能够认识和遵循学生学习规律,做到有教无类,要能够从各方面做学生的表率,走进学生的生命世界,对学生产生长期的影响等。孔子对师道的体认、践行和追寻,深刻地影响着后世中国教师的师道认识与实践。
《礼记·学记》是中国古代一部专门论述教育问题的文献,对于“何以为师”这个根本问题提出了许多重要观点。
如“君子既知教之所由兴,又知教之所由废,然后可以为人师也。故君子之教喻也,道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。”[6]139这段话明确提出了为人师者要能够知道“教”的兴废,也就是我们今天所说的教育规律,并且对何为教育规律作了具体阐释,即“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”,要求充分尊重学生学习的主体性,通过引导、鼓励、启发等方法促进学生的发展。
又如,“学者有四失,教者必知之。人之学也,或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止。此四者,心之莫同也。知其心然后能救其失也。教也者,长善而救其失者也。”[6]140这一段要求为人师者洞悉学生学习失败的主要原因,并提出“长善救失”的教育原则。
《礼记·学记》还提出,“善歌者,使人继其声;善教者,使人继其志。其言也,约而达,微而臧,罕譬而喻,可谓继志矣。”[6]141这段话提出了“善教者,使人继其志”的标准和具体方法,强调教师应当激发学生“继其志”,接续和弘扬教师所秉持的文化理想。
《礼记·学记》还明确提出“严师”的重要性,“凡学之道:严师为难。师严然后道尊,道尊然后民知敬学”[6]142,阐明了“严师”“尊道”“敬学”之间的关系,表明了教师工作对一个社会道统(价值传统)确立和百姓教化的重要意义。
《礼记·学记》中关于为师还有一句非常经典的话,就是“记问之学,不足以为人师,必也听语乎!”[6]143这强调了一个人仅凭一些死记硬背的零散知识,是不可以做别人的教师的。做教师的人一定要了解学生学习的规律,知道先教什么后教什么,该在什么地方用力,不该在什么地方用力。显然,《礼记·学记》对教师提出的要求既包括了教师职业工作本身的要求,如要尊重教育规律、把握教育时机、开展启发教学等,同时也要求教师应当有更广阔的价值视野,明了自身的工作与社会价值传承以及百姓教化之间的内在联系。
在中国传统师道论述中,韩愈是一位重要人物,他明确提出了师道问题。
“古之学者必有师。师者,所以传道授业解惑也”[7]50,明确提出了师者的基本职责:传道、授业、解惑。三者之中,“传道”居于首位。
曾几何时,有研究者将这里的“传道”解读为“传授知识”,并批评韩愈的教师观是知识传授型的教师观。这种解读可以说是完全错误的。
这里的“道”不是一般性的知识,而是孔孟之道,是儒家的价值理想和准则,是以仁义为核心的价值观体系。
关于这个理解,韩愈在他的《原道》篇中有明确说明。[7]17-23基于这种理解,“传道”的内涵应当是指传递、传承儒家的道统,也就是儒家的核心价值观体系。在界定教师的首要职责为传道的同时,韩愈还指出,教师本身也应当学习道、体悟道、践行道,与道合一,只有这样,才能发挥教师的作用,完成传道的使命。
“吾师道也,夫庸知其年之先后生于吾乎?是故无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存也。”[7]50这句话清晰地说明,在韩愈看来,年龄、地位都不是决定一个人能否成为一名教师的必要条件,而决定一个人成为人师的必要条件是对儒家之道要有所领悟和践行,所谓“道之所存,师之所存”。一位教师纵然满腹经纶,但如果对儒家之道缺少体悟和践行,那么也就失去了为人师的资格。
基于这种理解,韩愈还发出了“师道之不传也久矣”[7]50的感慨,澄清当时“彼童子之师,授之书而习其句读者,非吾所谓传其道解其惑者也”[7]51的观念,并且明确提出“弟子不必不如师,师不必贤于弟子。闻道有先后,术业有专攻,如是而已”[7]52的观点,对传统师生关系做出全新的论述,闪烁着思想的光辉。
综上,我们尝试着对中国传统师道内涵进行一个结构化的讨论,回答“何以为师”这个教师工作的根本问题。
首先,为人师者要有文化理想,以传承优秀的文化传统和进行文化创新为己任。孔子所谓“温故而知新”、韩愈所谓“传道”,都是这种历史责任和文化使命的表达。
其次,为人师者要有政治担当,能够领会教育工作的政治意义,努力通过教育来培养理想的社会成员、营造理想的政治秩序。再次,为人师者须尊重学生学习和成长的规律,努力探索教育规律,按照教育规律办教育,只有这样才能够履行好自己的职责,长善救失,真正成为学生成长的启迪者、支持者和指导者,让学生产生欲罢不能的进步状态。
最后,为人师者要不断提高自身的道德和学识修养,“师”“道”合一,以道言师,道化肉身,在言行举止、为人为学方面做学生的榜样,真正发挥教育者的示范和引领作用。显然,这些中国传统的对师道的认识从一开始就带有超越性,超越了对教师职业本身的认识,不仅将教师职业与人才培养联系起来,而且将教师职业与文化传承、政治教化以及教师自身素养的提高联系起来,从一种广阔历史、社会和价值视野来理解“何以为师”这个根本问题,为后世教师职业生活积淀了深厚的文化底蕴。
三、中国现代的师道观
近代以来,由于西方国家对中国无休止的侵略和霸凌,中国社会的政治、经济、文化和教育等各领域都发生了深刻的变革,教育也逐渐走出了自己独特的古老传统,走上了现代化道路。在这个过程中,教师职业也逐渐走上了专业化历程,对师道的理解在守正的基础上也有了新的扩展,一个突出的特点就是越来越与国家和民族的命运紧密相连,具有非常鲜明的时代精神。
1902年,京师大学堂师范馆成立,开启了我国现代高等师范教育的先河,旨在培养现代师资,发展现代教育,推进中国教育的现代化。1919年“五四”运动作为一个分水岭,推动了新教育和新教师的发展,并将教育事业、教师工作与唤醒民众、救亡图存的进步思潮联系在一起。
1924年,由范源廉作词、冯亚雄作曲的国立北平师范大学校歌正式发布,该校歌反复咏叹的主题就是“师道”。“往者文化世所崇,将来事业更无穷,开来继往师道贯其中,师道师道谁与立,责无旁贷在藐躬。皇皇兮故都,巍巍兮学府,一堂相聚志相同,朝研夕讨乐融融。宏我教化,昌我民治,共矢此愿务成功。”作为国立师范大学,北平师范大学当然以培养师资为自己的核心任务。培养师资,要以对师道的恪守、弘扬为前提。校歌中对师道的理解一方面指涉教育的具体过程,“一堂相聚志相同,朝研夕讨乐融融”;另一方面则指向了文化传承与创新、民众教化和政治改良,彰显了教师的文化使命、社会责任和政治担当。校歌明确提出,师范大学必须要继承中国优秀的师道传统,并将其贯穿到师范教育的方方面面(“开来继往师道贯其中,师道师道谁与立,责无旁贷在藐躬”)。
1926年,陶行知先生在中华教育改进社特约乡村教师研讨会上发表了题为《我们的信条》的演讲,简明扼要提出了乡村教育的十八个信条,希望广大乡村教师能够恪守和践行这些信条,有一颗“农民甘苦化的心”,从而担负起通过乡村教育改造乡村生活的新使命。
这十八个信条从不同方面反映了陶行知先生对那一时期师道的体认和追求。
如“一、我们深信教育是国家万年根本大计”,这是乡村教师工作的价值信念;“四、我们深信教育应当培植生活力,使学生向上生长”,反映了他始终坚持的“生活即教育”的主张,反对“死读书,读死书,读书死”和“死教书,教死书,教书死”的“死的教育”;“七、我们深信师生共生活,共甘苦,为最好的教育”,倡导一种同甘共苦的平等师生关系;“八、我们深信教师应当以身作则”,重视发挥教师的榜样示范作用;“九、我们深信教师必须学而不厌,才能诲人不倦”,强调了教师学习在履行教育职责中的极端重要性;“十一、我们深信教师应当做人民的朋友”,鼓励教师走出自己狭小的天地,感受人民的疾苦,为文化、科学和教育普及而努力;“十三、我们深信乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂”,不单单是教乡村的儿童读书识字,更要努力通过乡村教育改造乡村社会,担负起更大的社会责任;“十四、我们深信乡村教师必须有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神”,唯有这样,才能够真正担负起通过乡村教育改造乡村社会的责任;“十八、我们深信如果全国教师对于儿童都有‘鞠躬尽瘁,死而后已’的决心,必能为我们民族创造一个伟大的新生命”,清晰地阐明了乡村教师的价值使命,那就是通过教育的力量为中华民族创造伟大的新生命。[8]陶行知先生在当时的背景下对师道特别是乡村教师之道的深刻和丰富的论述,具有强烈的时代性和实践性,是对中国传统师道的继承和弘扬。
1921年中国共产党成立之后,就非常重视教育工作,将教育工作与唤醒工农觉悟、开展革命斗争紧密联系起来。
在教师观的问题上,中国共产党人也继承了马克思、恩格斯和列宁等人的教师观,从开展无产阶级革命,推翻帝国主义、封建主义和官僚资本主义压迫,赢得民族独立、自由和解放的价值视野来回答“何以为师”的根本问题。
1937年,毛泽东在给老师徐特立的一封贺信中,集中表达了中国共产党的师道观。信中,毛泽东是这样来评价自己的老师:“当革命失败的时候,许多共产党员离开了共产党,有些甚至跑到敌人那边去了,你却在一九二七年秋天加入共产党,而且取的态度是十分积极的……你是懂得很多而时刻以为不足,而在有些人本来只有‘半桶水’,却偏要‘淌得很’。你是心里想的就是口里说的与手里做的……你是任何时候都是同群众在一块的,而在有些人却似乎以脱离群众为快乐。你是处处表现自己就是服从党的与革命的纪律之模范……你总是拣难事做,从来也不躲避责任……所有这些方面我都是佩服你的,愿意继续地学习你的,也愿意全党同志学习你。”[9]16-17在毛泽东看来,徐特立身上所展现出来的这些品质正是一位“革命教师”所应当具备的,那就是对革命的坚定信念、敢于牺牲的精神、谦逊的工作态度、对人民群众的深厚感情、对党的忠诚与严格的纪律意识、勇于承担重任的责任感等。这些品质在中国传统师道观中是罕见的,体现了党的宗旨和使命。
1945年,毛泽东在党的七大政治报告中进一步指出,“为着扫除民族压迫和封建压迫,为着建立新民主主义的国家,需要大批的人民的教育家和教师,人民的科学家、工程师、技师、医生、新闻工作者、著作家、文学家、艺术家和普通文化工作者。他们必须具有为人民服务的精神,从事艰苦的工作。”[9]211这段论述鲜明提出了新民主主义教师的根本性质就是人民性,其核心标志就是具有为人民服务的精神,其根本任务就是反对和扫除一切奴化的、封建主义的和法西斯主义的文化和教育,发展民族的、科学的和大众的新文化与新教育,为建设一个独立、自由、富强的新中国服务。
1950年11月,毛泽东应湖南省立第一师范学校校长周世钊之请,为学校题写了“要做人民的先生,先做人民的学生”的校训,集中表达了他对新中国教师的新期待,那就是履行人民教师的职责和使命,“做人民的学生”,全心全意为人民服务,通过教育来增进人民群众的福祉。
纵观20世纪以来师范教育机构、人民教育家和毛泽东等有关师道的论述,既从形式上继承了中国传统师道的基本精神,同时又随着时代的变化,特别是随着政治体制的革命性变化,有了许多新的内涵。
首先,“师道”的基本内涵还是在于传承中华民族的优秀文化,这一点是没有改变的,这是教师的基本职责。
其次,在教师的政治责任和使命方面有了全新的表述,那就是从陶行知先生提出的“做人民的朋友”逐步过渡到毛泽东提出的“为人民服务”,做人民教师,彰显了新中国成立之后教师新的政治认同和价值使命。
再次,从教育关系来说,师生之间的关系也摆脱了传统社会的不平等,成为一种平等的教育关系,甚至更进一步,倡导教师向学生学习、向人民学习。最后,教师还要在思想意识、价值观念、行为方式等方面发挥榜样示范作用,努力成为学生学习的好榜样,以身作则,引导学生爱党、爱国、爱人民、爱社会主义、爱科学,成为社会主义中国的积极建设者。虽然从维度上来说,中国现代的师道与古代的师道并没有什么本质性的不同,但是从内容方面来看,有关师道的认识在许多维度上都已经发生了革命性的转变,这是我们在理解中国现代师道时应该加以仔细辨别的。
四、中国当代的师道观与教育家精神
当前,我国已经进入中国特色社会主义的新时代,党的中心任务就是“团结带领全国各族人民全面建成社会主义现代化强国、实现第二个百年奋斗目标,以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”[10]。在这个新的历史阶段,中国当代的师道观集中反映在习近平总书记十八大之后对教师和教师工作的重要论述当中。党的十八大以来,习近平总书记着眼于全面建设社会主义现代化国家、全面推进中华民族伟大复兴、积极应对百年未有之大变局、加快实现教育现代化和教育强国建设,就教育工作包括教师和教师队伍建设问题发表了系列的讲话,提出“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本”[11],深刻阐明了教师工作在整个国家教育事业发展中的基础性地位和作用;反复强调“坚持把教师队伍建设作为基础工作”“强教必先强师”,提出要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓,健全中国特色教师教育体系,大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。其中,关于“四有好老师”“四个引路人”“大先生”的重要论述,集中反映了习近平总书记对中国特色社会主义进入新阶段之后“何以为师”这个根本问题的思考和回答。在此基础上,习近平总书记有关中国特有的教育家精神的重要论述则系统表达了中国当代的师道观。
2014年教师节前夕,习近平总书记到北京师范大学考察,集中阐述了好老师对于个人、学校和民族的重要意义,明确提出了新时代“四有好老师”的标准,即有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心,并将它们看作好老师“一些共同的、必不可少的特质”[11]。这“四有”当中,“有理想信念”主要是从教师的思想意识、社会理想和政治品格方面来说的。在阐释“有理想信念”的内涵时,习近平总书记引述了韩愈的“师者,所以传道授业解惑也”一句,强调传道的重要意义,勉励广大教师要以传道为责任和使命,并对“道”做了新的阐释,“好老师心中要有国家和民族,要明确意识到肩负的国家使命和社会责任”,“广大教师要始终同党和人民站在一起, 自觉做中国特色社会主义的坚定信仰者和忠实实践者,忠诚于党和人民的教育事业,自觉把党的教育方针贯彻到教学管理工作全过程,严肃认真对待自己的职责。”[11]在阐释“有道德情操”的内涵时,习近平总书记指出,教师的职业特性决定了教师必须是道德高尚的人群。合格的老师首先应该是道德上的合格者,好老师首先应该是以德施教、以德立身的楷模。习近平总书记这里所说的“有道德情操”,不仅仅是指教师要有职业道德,而且还包括教师要努力弘扬社会主义道德和中华传统美德,以自己的模范行为影响和带动学生。在阐释“有扎实学识”时,习近平总书记勉励广大教师要始终处于学习状态,站在知识发展前沿,刻苦钻研、严谨笃学,不断充实、拓展、提高自己。在阐释“有仁爱之心”时,习近平总书记特别强调指出,教育是一门“仁而爱人”的事业,爱是教育的灵魂,没有爱就没有教育,要求广大教师尊重、理解、信任和平等地对待每一个学生,让所有学生都成为有用之才。习近平总书记的这些论述,有的是站在党和国家事业的全局角度来论述的,有的是站在教育工作的立场上来论述的,有的是站在教育对象也就是青少年学生的立场来论述的,从不同的立场表达了他对新时代教师“何以为师”的系统认识和深刻理解。
2016年,习近平总书记到自己的母校北京八一学校考察,着眼于教师与学生的关系这个教育工作最基本、最核心的关系,对教师提出了“四个引路人”[12]的要求,希望广大教师在自己的工作中要努力做学生锤炼品格的引路人,做学生学习知识的引路人,做学生创新思维的引路人,做学生奉献祖国的引路人。“四个引路人”的要求一方面丰富了对广大教师在履行立德树人根本任务中具体职责和任务的认识,另一方面也再次强调了广大教师在促进学生发展方面的引领和示范作用,深化了对新时代“何以为师”这个根本问题的理解。
在“四有好老师”“四个引路人”之外,党的十八大以来,习近平总书记还提出了“大先生”这一新的教师形象。如果说,“四有好老师”“四个引路人”还只是对教师关键核心素养的论述的话,那么,“大先生”则是对具有这些素养教师的总体称谓,是这些素养高度人格化的凝练。
关于“大先生”的具体内涵,习近平总书记前后有两个不同但是其思想内涵又高度一致的表述。
一个是在2016年全国高校思政工作会议的讲话中,习近平总书记提出,“教师做的是传播知识、传播思想、传播真理的工作,是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。教师不能只做传授书本知识的教书匠,而要成为塑造学生品格、品行、品味的‘大先生’ ”[13]。这里,习近平总书记从教师职业的根本任务出发,将“大先生”与“教书匠”相区别,强调“大先生”要超越知识的传授,努力塑造学生的品格、品行与品味。
另一个是习近平总书记2021年在清华大学考察时所提出并在2022年考察中国人民大学重申的,“教师要成为大先生,做学生为学、为事、为人的示范,促进学生成长为全面发展的人”[14],强调“大先生”之“大”在于做学生各个方面的示范,成为学生的楷模,以促进学生的全面发展。概括起来看,一个教师是否可以成为“大先生”,关键在于要忠实地履行党和人民交给他的职责与使命,以自身的理想、思想、学问、人品之“大”为学生提供为学、为人、为事的示范,塑造学生良好的品格、品行与品味,最终使他们成为能够担当民族复兴大任的时代新人,成为社会主义建设者和接班人。
在上述论述以及其他一些有关教师的重要论述基础之上,习近平总书记概括凝练了中国特有的教育家精神,即“心有大我、至诚报国的理想信念,言为士则、行为世范的道德情操,启智润心、因材施教的育人智慧,勤学笃行、求是创新的躬耕态度,乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心,胸怀天下、以文化人的弘道追求”[15]。这六个维度的教育家精神,与习近平总书记“四有好老师”“四个引路人”“大先生”等有关教师重要论述高度一致,一脉相承,同时又是对上述论述的进一步概括和升华,达到职业精神或信念的高度,也就是达到了师道的层次。在此意义上,我们认为,习近平总书记有关中国特有的教育家精神的表述,就是对当代师道的表述,深刻地回答了新时代“何以为师”的根本问题。
具体而言,“心有大我,至诚报国的理想信念”涉及教师与国家、民族的价值关系,明确要求广大教师为国而教、为中华民族伟大复兴而教,规定了教师职业的价值立场,回答了“为谁而教”的问题,体现了教师工作的根本价值。“言为士则、行为世范的道德情操”涉及教师与社会、与人民的关系,反映了中国历史上深厚的教师文化传统,彰显了教师的社会责任。“启智润心、因材施教的育人智慧”“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”都是从教师的教育教学工作本身出发来说的,反映了教师工作要遵循学生的身心发展规律、教育教学规律和教育工作的基本价值原则。“胸怀天下、以文化人的弘道追求”则是从历史和世界的大视野出发对教师工作意义的宏大论述,细读深思,彷佛又听到张载横渠四句的铿锵之声:“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”,体现了为师之道的至高追求。
五、守正创新:从师道传统到当代教育家精神
基于以上分析,我们可以清楚地看到我国师道传统的大致脉络以及习近平总书记提出的中国特有的教育家精神的深厚文化底蕴。
就我国师道传统的历史演变来看,自孔子时代以来,古代、现代和当代的思想家、政治家们对“何以为师”这个根本问题的认识就不只局限于一些知识性、技术性的层面,不只局限于教师应该具有多少知识、应该使用什么方法的回答,还从教师应该担负什么样的文化使命、站在什么样的政治立场、具备什么样的道德情操、在引导学生成长方面发挥什么样的作用等角度来加以论述。
这种认识师道的范式或路径使得师道成为中国独有的一个教师哲学范畴,内涵上不仅指涉教师专业性的工作,还涉及教师的文化理想、政治担当、社会责任、人格形象等方面,与英语世界所说的“教师信念”(teacher′s belief)在内涵与外延上有很大的差别,后者主要涉及教师在教育教学过程中未受质疑的一些基本假设或前提。
历史地看,就师道观中涉及教师专业性工作的那一部分内涵来说,从古到今有比较大的继承性,如对教师学识、个人道德、教育态度、教育艺术等方面的要求就有很多一以贯之的内容,如“愤启悱发”“因材施教”“长善救失”等方法或艺术,古代讲,近代讲,现代和当代都可以讲,其内涵也没有什么大的变化。但就师道观中涉及教师文化理想、政治担当、社会责任、人格形象等方面的要求而言,由于时代和社会制度的变化,则呈现出推陈出新、与时俱进的特征,体现出不断变换的时代精神和不同社会制度下的不同核心价值观要求。这一点,在习近平总书记所倡导的中国特有的教育家精神中有鲜明的表现。
以 “胸怀天下、以文化人的弘道追求”为例来说,这里所说的“胸怀天下”的“天下”、“以文化人”的“文”以及“弘道追求”中的“道”与孔子时代的“天下观”“文化观”“道统”有着本质的不同,反映了当代加速演进的世界大变局、正在涌现的中华民族新文明以及新时代中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。
总体来说,习近平总书记所提出的中国特有的教育家精神无论是从内容上还是从维度结构上看,都是对中国几千年师道传统的创造性继承和创新性发展,与习近平总书记其他有关教师地位、作用和素质要求的丰富论述具有内在一致性,为新时代高素质专业化创新型教师队伍建设指明了方向,提供了思想引领。我们深信,广大教师对中国传统师道和当代中国特有教育家精神的学习、弘扬和践行一定会为加强新时代师德师风建设提供深厚的思想基础和强大的精神动力。
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[12]习近平.全面贯彻落实党的教育方针 努力把我国基础教育越办越好[N].人民日报,2016-09-10(01).
[13]习近平首次点评“95后”大学生[N].人民日报,2017-01-03(02).
[14]习近平.坚持中国特色世界一流大学建设目标方向 为服务国家富强民族复兴人民幸福贡献力量[N].人民日报,2021-04-20(01).
[15]习近平.习近平致全国优秀教师代表的信[N].人民日报,2023-09-10(01).
声明：以上内容来源《教师发展研究》2024年第2期，97-105页，文章贵在分享，版权归原作者原出处所有。如涉及版权请与我们联系删除。
